« Quelle formation en épistémologie pour les futurs enseignants ? « 

Séminaire de la commission Histoire, épistémologie et didactique de la géographie »

Jeudi 18 mars 2021 14h à 16h

L’enseignement de l’épistémologie de la géographie figure dans les attendus du CAPES et dans les maquettes de Master MEEF depuis le début des années 2010. Il s’agit moins de transmettre une érudition encyclopédique que de rendre capables les futurs enseignants de penser l’enseignement de savoirs disciplinaires. L’enjeu est d’autant plus fort qu’une grande majorité des lauréats du concours sont historiens de formation (90% des lauréats actuels du CAPES d’histoire géographie). Quelle formation épistémologique proposée pour de futurs enseignants ? Quels contenus ? Quel volume horaire ? Quelles démarches déployées pour amener les étudiants à un regard distancié et critique concernant/vis-à-vis de la construction et de la transmission de savoirs géographiques, dans le contexte actuel de l’enseignement secondaire? ».

Ce séminaire était organisé autour des présentations de Camille Vergnaud et Laura Péaud de l’université de Grenoble et Valérie Deligniers de l’université de Rennes qui ont mises en débat ensuite.

Laura Péaud et Camille Vergnaud, enseignantes-chercheures, Université de Grenoble Alpes – Replay ici.

Pour les étudiant.es qui se destinent à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, se former à l’histoire et à l’épistémologie de ces deux disciplines apparaît comme une étape essentielle de leur formation. D’une part, dans la mesure où les dernières réformes des Masters MEEF ancrent une exigence de réflexivité au cœur même des concours (épreuve d’ASP par exemple). D’autre part, parce que dans leur future mission professionnelle, ils.elles auront également à transmettre à leurs élèves un esprit critique, leur permettant à leur tour de s’interroger sur la construction et la véracité des savoirs scientifiques. Cette présentation vise ainsi à interroger la façon dont deux enseignantes-chercheures s’emparent dans leurs pratiques enseignantes, en traduisant sous forme de cours et de dispositifs pédagogiques des réflexions menées depuis leurs postures de recherche. Durant cette séance, nous nous proposons de discuter des enjeux de l’enseignement de l’épistémologie de la géographie auprès de deux publics : des L3 Histoire, dont une majorité aspire à devenir enseignant.es, et des M1 MEEF engagé.es dans la préparation du concours. Notre contribution s’appuiera sur des réflexions théoriques, mais aussi sur la présentation des contenus, formats et modalités pratiques de cours proposés à ces étudiant.es, que nous avons pensés à quatre mains et deux têtes.

Valérie Deligniers, enseignante-chercheure, université de Rennes – Replay ici.

L’enfant, l’espace et la géographie au premier degré

La construction du concept d’espace est un acquis indispensable pour tout élève et un préambule nécessaire à la géographie, identifiée officiellement à partir du cycle 3. Ce processus s’appuie à la fois sur les connaissances liées à l’évolution du développement psychologique de l’enfant et des savoirs géographiques. Ces apports scientifiques combinés permettent de proposer des contenus de programme faisant lien et donnant sens aux apprentissages. L’expérimentation, l’observation et le questionnement donneront à l’élève une clé de lecture et de compréhension du monde, en prenant appui d’abord sur son espace proche et personnel afin d’en faire un « être spatialisé » et un « habitant » éclairé, ensuite sur « l’ailleurs » en exerçant approche multiscalaire, décentration et éveil à la curiosité et à l’altérité. Ainsi, expériences et identité géographiques se forgeront progressivement en oscillant entre une géographie « spontanée », concrète, de terrain et une géographie plus « académique », mise en perspective et en lien avec les grands enjeux sociétaux contemporains, communs à d’autres disciplines.

Discussion :

A l’issue des deux présentations, la discussion s’est engagée avec les participants du séminaire. Le présent CR présente de manière synthétique les points saillants de la discussion.

Contexte institutionnel du cours : Pour enseigner la production matérielle des savoirs, il faut aussi s’interroger sur les conditions institutionnelles et matérielles qui façonnent nos cours (contenus, horaires, évaluation, etc.), y compris les maquettes. Cela implique de réfléchir aux articulations avec les stages dans les établissements scolaires que font les étudiants. Il y aussi des ponts à construire avec l’épistémologie de l’histoire qui pourrait être un levier pour entrer dans l’apprentissage de l’épistémologie en géographie. Les étudiants de L3 n’ont souvent pas eu d’épistémologie dans leur parcours.

La forme universitaire est problématique car en formation d’enseignant, cela peut générer des contradictions entre un discours magistral et l’injonction faite aux étudiants d’adopter des pédagogies actives. Par ailleurs, les pratiques innovantes peuvent rentrer en contradiction avec l’identité professionnelle des enseignants universitaires.

Quand les étudiants apprennent-ils à lire des articles scientifiques ? Que peuvent-ils faire du travail du chercheur ? Laura Péaud a constaté que les étudiants ne savent pas lire des articles scientifiques. Elle a proposé de travailler cela en cours de méthodologie. Elle a découpé un article que les étudiants ont du remettre dans l’ordre ce qui leur a permis de questionner l’écriture d’un article scientifique :  qu’est-ce qu’une introduction ? Qu’est ce qu’une méthodologie etc ?  etc. L’évaluation de ce type d’apprentissage pose problème.

Est-ce qu’amener les étudiants à l’épistémologie ne nécessite pas de bousculer les étudiants ? Est-ce que ce que les étudiants ont compris fait sens une fois sur le terrain ? Les deux présentations mettent en avant une même quête : celle de déclencher un déclic épistémologique pour modifier le rapport des étudiants au savoir. Valérie Delignière a témoigné que les étudiants reviennent de stage en soulignant le décalage entre la géographie telle qu’elle est enseignée sur le terrain d’une part et les programmes actuels d’autre part. Les manuels dans les écoles sont parfois très anciens et présentent une acception traditionnelle de la géographie. Cette situation met en porte-à-faux les étudiants et soulève la question de savoir quelle empreinte laisse un cours d’épistémologie sur les pratiques enseignants des étudiants en stage ou plus tard dans leur vie professionnelle. A ce titre, le fait de simuler un colloque (séance 1 de la progression MEED M1 SD) pourrait permettre aux étudiants de s’approprier la parole de géographes, et se projeter un peu plus comme enseignants de géographie.

Il y a un intérêt à rentrer par des questions épistémologiques plutôt que par l’histoire de la géographie. Cela permet de repolitiser le savoir géographique. L’intérêt est que les étudiants interrogent ensuite les savoirs avec leurs élèves.

Les deux présentations rejoignent les travaux menés sur la géographie expérientielle développée dans le monde anglo-saxon et en France dans les travaux du groupe Pensée spatiale sous l’égide de Caroline Leininger-Frézal.

Un Monde de Frontières  – 23 Janvier 2021

09h30 – 12h30 / 14h – 18h
Institut de Géographie,191, rue Saint-Jacques – 75005 – Paris (Grand Amphi) –
En fonction de l’évolution sanitaire, la séance aura lieu en présentiel, en présentiel et en distanciel (selon la jauge autorisée), ou en distanciel (Zoom).
L’information sera diffusée par l’AGF (Association de Géographes Français), le coordinateur de la journée, le Professeur Bernard REITEL, par les collègues responsables des concours sur Paris, par les intervenants, par le réseau Géotamtam, ainsi que par les Laboratoires et Universités partenaires de cet événement.

La frontière a longtemps été considérée comme l’apanage exclusif des États, dessinant un ordre mondial basé sur la juxtaposition de territoires nationaux dont la limite soulignait la souveraineté. Cette vision de la frontière westphalienne que la géographie a longtemps véhiculée, est cependant partiellement remise en cause par l’émergence de nombreux acteurs au sein de la mondialisation, économiques notamment, qui sont, à leurs échelles, de puissants producteurs de normes et de frontières. Deux logiques territoriales semblent être présentes à l’échelle du monde, l’une issue d’une géographie des flux et de la circulation (geography of flows), l’autre, provenant de la géographie des lieux (geography of places). Tout en se distinguant, les deux logiques semblent s’enchevêtrer et s’entremêler plus qu’elles ne se juxtaposent, induisant des changements qui sont d’autant plus perceptibles que les moyens de contrôles sophistiqués élaborés grâce aux technologies de sécurité, assurent une sélection élaborée des flux.
L’objectif de cette séance de l’AGF est d’analyser les frontières comme des objets paradoxaux en interrogeant leurs dimensions politiques et spatiales et en les considérant tout à la fois comme des objets, des dispositifs et des symboles. Trois pistes sont ainsi ouvertes. Une première question porte sur les régimes des frontières et des changements de territorialités qui se dessinent à l’échelle du monde. Une deuxième orientation part de l’hypothèse que l’intégration régionale n’est pas sans effet sur les processus de « frontiérisation » et que plusieurs modèles semblent fonctionner dans les différentes régions du monde. Enfin, une troisième piste souhaite étudier la dimension locale de la frontière en interrogeant les pratiques. A travers ces différents regards, la frontière est appréhendée à la fois comme un révélateur de tensions et de dynamiques territoriales, mais aussi comme une ressource et un objet de coopération.

Télécharger le programme au format pdf

Coordonnateur :
Bernard REITEL bernard.reitel@univ-artois.fr
Professeur des Universités en géographie, Université d’Artois Unité de Recherche 2468 « Discontinuités »
Avec la participation des laboratoires :
Discontinuités, Université d’Artois ; PACTES, Université de Grenoble-Alpes ; CIREL, Université de Lille ; LOTERR, Université de Lorraine ; CESSMA, Université Paris Diderot ; HABITER, Université de Reims-Champagne-Ardenne ; Dyname, Université de Strasbourg ; Luxembourg Institute of Socio-Economic Research ; Mission Opérationnelle Transfrontalière.

« Quelle place pour  la géographie dans la formation des enseignants ? »

Le cadrage institutionnelle :

• Référentiel de la formation des enseignants publié en 2019
• Le cadre national de formation du master MEEF arrêté du 24 juillet 2020 sur les master MEEF

Ces textes confirment le concours à la fin du M2. La formation doit être adossée à la recherche. Le stage en M2 pourra être réalisé sous différentes modalités :

• Alternance (contractuel),
• stages d’observation et de pratiques accompagnée avec plus d’implication qu’en M1 : 6 semaines en M1 et 12 semaines en M2
• et des stages à l’étranger.

Cela va être difficile d’assurer en même temps les trois modalités de stage.

Les cadrages des concours sont arrivés début octobre. C’est une version non définitive mais presque achevée. Dans le premier degré, l’histoire géographie repassent à l’écrit. Au CAPES, c’est surtout l’oral qui est impacté avec un oral commun à tous les CAPES sur la motivation et le parcours du candidat.

Deux textes vont compléter : une circulaire sur le stage en alternance en M2 et et un texte sur les attendus des formations à l’école inclusive. Dans le texte présenté en CNESER, les attentes sont fortes : 25 heures de formation obligatoire. Cela pose problème si ces cadrages se multiplient sans prise en compte de la globalité de la formation.

Concours de PE

Il existe des incertitudes sur le concours de PE quant à l’épreuve d’histoire et de géographie. Certains ont compris que le choix se ferait le jour du concours. D’autres l’ont compris comme un choix amont. Un des enjeux du concours serait de ne pas se focaliser uniquement sur le cycle 3 pour pouvoir s’intéresser à la construction des compétences spatiales chez les enfants. Cela permettrait de tisser des liens avec d’autres disciplines notamment avec la littérature de jeunesse. Le projet d’arrêté évoque également des connaissances en épistémologie des disciplines (qu’il faudra intégrer donc aux futures maquettes).

CAPES

Il y a eu une forte mobilisation du jury contre l’évolution du conours. La seule épreuve strictement disciplinaire reste la dissertation à l’écrit. La deuxième épreuve écrite sera la conception d’un cours à partir d’une analyse de documents. L’épreuve de mise en situation professionnelle sera peu disciplinaire à l’oral. La leçon va être la présentation d’une séance. Est ce que les questions au programme vont rester ? Il existe un décalage entre les questions au programme du concours et les enseignements dictés par les BO. Mais les programmes  changeant, doit-on former les futurs enseignants uniquement à ce qu’ils vont enseigner à un instant T ? La formation à l’épistémologie de la discipline est surtout essentielle pour “armer” les futurs enseignants en HG.

Il n’est pas sûr que le concours reste centré sur des questions. La disparition des questions au CAPES fragilisera la formation à l’agrégation. Les centres de formation n’auront plus les moyens humains d’offrir une préparation à l’agrégation si une mutualisation n’est plus possible.

Les épreuves seront de 6 heures et non plus de 5.

Question des évaluateurs de ces parties d’épreuve et notamment des épreuves à dimensions professionneles ( les étudiants ont du mal à ne pas faire de “copié-collé” de fiche toutes faites. Mais peut-être que les stages renforcés en M1 et M2 leur permettront d’être plus concrets dans leurs propositions).

La difficile mise en place dans les INSPE

Une première question qui émerge est la question de l’organisation de la réflexion sur les maquettes. Il y a des journées banalisées dans les INSPE mais la répartition des rôles est parfois floue dans un contexte où les acteurs sont multiples (INSPE, universités, rectorat, “professionnels de terrain” comme les PEMF… Peu de dialogues amorcés).

Les pistes explorées

Miser sur l’épistémologie des SHS

La nature des épreuves va piloter la formation. Au CRPE le fait que l’histoire-géographie soit à l’écrit dans la réforme, pourrait avoir comme conséquence qu’elle soit plus facilement traitée que maintenant (option).

Jean-Pierre Chevalier pense que les géographes ont intérêt à s’investir dans les sciences sociales et pas seulement dans la géographie au risque de faire des confettis

 Une entrée par les compétences

L’entrée par compétences laisse la possibilité de partager les compétences avec d’autres disciplines en PE et en PCL. Se pose aussi la question d’une explication des concepts communs à plusieurs disciplines mais qui ne sont pas équivalents dans chacune d’elles. L’espace en mathématiques n’est par exemple pas celui des géographes.

 Séminaire de recherche

Au CRPE l’histoire géographie passe à l’écrit. Une des pistes est d’introduire la géographie dans les séminaires de recherche via l’interdisciplinarité (INSPE de Bretagne, Magali). Les questions de recherche émergent de la pratique en stage. Il est possible que les questions didactiques relatives à la géo n’intéressent guère. A Toulouse, l’organisation de séminaires par grands domaines (culture humaniste, sciences, …), permet d’initier les étudiants en M1 à la recherche en didactique de la géographie ce qui en amène les étudiants à faire des mémoires en géographie.

Tronc commun

Il y a une possibilité de développer des enseignements géographiques au sein du tronc commun notamment sur les éducations à, la laïcité etc.

La note positive de la fin : il y a aujourd’hui l’émergence de réflexions sur l’espace par d’autres disciplines ce qui offrent des opportunités de dialogue.

Armand Frémont 

COLLOQUE EN HOMMAGE À ARMAND FRÉMONT
11, 12, 13 mai 2020
Université de Caen Normandie
Maison de la Recherche en Sciences humaines (MRSH)
Appel à communication